Архив Галактики

Как учителю пересамоопределиться? Нужна ли работа с понятиями?

Блог тренера / 01.08.2013

Задумываемся ли мы над тем, откуда берутся темы уроков и сами школьные предметы? Для тех, кто работает в школе, этот вопрос почти удивителен. И темы, и предметы в нашем сознании регламентированы школьной программой и учебным планом, в тесных рамках которых учителю уже менять ничего не положено. Не говоря уже о самой "единице урока", как незыблемой мере квантования учебного времени.

Попробуем немного порассуждать на предмет того, так ли уж все незыблемо в школьном укладе и установках самого учителя? Для начала давайте вспомним, как и когда вообще появилась сама идея школьных предметов? Тут нам не даст ошибиться Википедия. Разные учебные занятия: музыка, грамматика, риторика, математика преподавались еще в древнегреческих гимназиях. Но окончательное выделение специальных школьных дисциплин-предметов произошло в период, сегодня называемый историками Новым временем. Тогда школьные предметы появились под влиянием процессов оформления "классической науки" и как их закономерное продолжение... Один из трактатов великого Коменского так и назывался: "Открытая дверь предметов". Если пойти дальше, то и урок, как основную форму организации обучения, мы тоже наследуем от него же, от Коменского, вместе с дидактической целью, и дидактическими принципами. Среди последних есть замечательные и так любимые учителями "принцип постепенности и систематичности знаний" и "принцип наглядности", за которые мы все стоим и будем стоять. Казалось бы, нет причин ни в чем сомневаться и что-то менять, особенно принципы, сформулированы на века и с большим запасом...

Но и эти времена, похоже, оказались исчерпанными: мир изменился и продолжает меняться постоянно. На смену классической науке пришла неклассическая, а затем постнеклассическая. Деление на строгие научные дисциплины, да и сами принципы научного познания подверглись революционным изменениям. Любая картина мира считается неполной и рассматривается как последовательно развиваемое и уточняемое знание.

А что происходит на этом фоне с "картиной мира" современного учителя, то есть, нашей с вами? Мы продолжаем упорно держаться за свои "незыблемые ценности": свой предмет и его предметную логику, темы своего предмета, предметоцентрированную последовательность и такие же способы изложения. Язык деятельности, соответственно, остается прежним, получается, что нам хватает его - такого, каким он складывался столетиями. Держимся мы и за все привычные способы организации обучения, убеждая себя, что следуем как раз тем самым - важным дидактическим принципам, продолжая преподавать в школах под видом "наук" физику и химию 19 века, хорошо, хоть биологию уже с вкраплениями 20-го... Про гуманитарные науки умолчим, тут не до наук, если школьному образованию не удается решать задачи развития общего кругозора, привычки к чтению и художественного вкуса школьников.

Вы будете правы, если скажете, что сама по себе педагогическая наука развивается, как и управление школьным образованием. Появляются более современные и адекватные вызовам времени концепции, насыщенные новыми понятиями, вырабатываются и внедряются новые образовательные стандарты. Но задает ли вся эта новая система понятий, как сейчас принято говорить, вектор развития для учителя-практика? Становится ли именно она основой для его профессионального самоопределения и воплощения в конкретной педагогической деятельности? Ведь только обновление учебного процесса и массовое распространение новых учебных практик является настоящим результатом всех последних инноваций в науке и управлении образовании. Такое, когда любой учитель может увидеть и ощутить эти изменения в своем ближайшем реальном окружении, на уровне своей школы, а не только в узком кругу интернет-сообщества единомышленников. Когда мы говорим на другом языке не только на педсовете, но и в деятельности - в живых рабочих процессах. Когда строим или хотя бы пытаемся строить учебный процесс по-другому, опираясь на новые схемы и понятия. Но, кажется, до такого еще далеко...

Например, мы знаем, что, новые концепции и стандарты определяют результаты обучения ученика красивой и стройной триадой. Однако, на практике учитель все равно продолжает оперировать таким критерием оценки результатов своего труда и результатов своих учеников, как "прочные предметные знания", поскольку такова система внешней оценки, опирающаяся, в основном, на результаты предметного экзамена или она таковой, опять же, видится самому учителю. И подобных примеров много! А что до внутренней оценки, то с ней тоже все не очень просто.

К сожалению, плохо вынимается, с трудом расшифровывается и практически не встраивается в контекст реальной деятельности то богатое наследие, которое оставлено нам классиками педагогики. Оно существует как чтение для отдельных, интересующихся учителей, в лучшем случае, как высокий образец, по которому можно разве что диагностировать отчетливое несовпадение "своей картины окружающей действительности" с идеалом. Получается, что ни язык науки, ни язык лучших, но застывших практик, не становится нашим новым языком.

Как цепко держит нас в нашей профессиональной деятельности наш личный опыт школы Коменского и даже в большей степени школы Гербарта! Нас так учили самих, мы профессионально сложились в такой школе. Поэтому нам так трудно меняться. Но, по многим приметам, мы осознаем, что эти "знания о школе и обучении", в том виде, в котором мы их усвоили, уже не обеспечивают запаса прочности для нашего сегодняшнего непротиворечивого существования в профессии. Понятие - схема действия! И что нам со всем этим старым багажом (уроками, предметами, экзаменами, "прочными предметными знаниями" и дидактическими принципами) делать, как действовать в изменившихся обстоятельствах? Мы никак не можем переопределить себя, и поэтому остаемся по-прежнему в старой системе отношений и регламентов, заданных для школы так давно и, как казалось, слишком прочно. Мы ведем себя и действуем согласно именно этим понятиям, потому что для новых у нас просто нет места.

Это проблемы, полагаю, коллегам хорошо известные? И даже, если кто-то захочет поспорить и привести отдельные примеры того, что "все не так плохо" и "у нас в школе все работают по-новому", то они никак не составляют общей и типичной картины.

В чем же видится выход? Он, собственно, уже найден, найден здесь, в сообществе, на Галактике, в ее обсуждениях (например, таких 1, 2, 3), в экспериментах по сетевому обучению (1,2)...

Продолжение в том, чтобы на практике, в нашем интернет-сообществе продолжить проработку новых понятий через свободные и направляемые дискуссии, онлайн-мастерские и авторские мастер-классы.
Нам очень нужно освобождение и понятийное замещение. Нам нужна смена привычной "системы координат", которая не дает нам развиваться и двигаться дальше. Проще говоря, если какое-то место в сознании прочно занято чем-то застарелым и неработающим, нужно попытаться обновить это место или отвести его под что-то другое.

Нас держит "основная единица учебного процесса - урок"? Это наш профессиональный невроз!

Давайте на его место в сознании положим что-то другое. Например, учебную ситуацию, будем прорабатывать в пространстве эксперимента именно ее, но не только через игру словами, а через смыслы, через живую практику, через кейсы. Узнаем побольше о ней, ведь в нее можно преобразовывать проблему, ее можно проектировать, ее можно предвидеть, она может происходить и случаться. Она прекрасна уже тем, что она повсеместна и вероятностна, в отличие от урока, который неизбежен даже в самом прямом смысле: он всегда начинается в классе и заканчивается там же строго по звонку!

То место, которое у нас в сознании занимает учебный предмет, можно немного освободить, добавив туда хоть немного метапредметности. Предмет при этом не пострадает, он только чуть уплотнится, лучше структурируется, а самое главное, обрастет новыми связями, станет интереснее для нас самих.

То место - огромное поле в сознании, которое у нас выделено под проблему учебных материалов, мы заново пропашем и засеем новыми семенами. Там будут грядки с цифровыми учебными объектами, рассортированные по сортам и особо ценными коллекциям. И тогда урожай с этих грядок мы будем собирать в новую тару, на которой написано: индукторы, мотиваторы, конструкторы и даже, может быть, деконструкторы и демотиваторы? Но для этого, как минимум, надо самим научиться понимать, чем отличаются мотиваторы от демотиваторов

Туда, где у нас было не совсем оформленное представление о мотивации ученика, кроме, безусловно, серьезных, но, к сожалению, плохо применяемых на практике "основ психологии", мы положим понятие контекст и начнем вместе размышлять о нем в привязке к актуальной жизненной ситуации и миру ученика, а не только к учебнику или учебному плану.

На место заданий и упражнений для прочного овладения знания и навыками мы положим новые инструменты и открытые учебные задачи. На этом нашем "рабочем столе" будет много разнообразных средств для разных видов учебной деятельности: для коммуникации и взаимодействия, для публикаций и обратной связи. И на общем "верстаке" даже найдется место таких сложным, как инструменты для создания сообществ.

А еще мы подумаем, что положим в то место, где у нас лежат учебные цели?
И что будет там, где должны быть результаты обучения? Об этом тоже можно подумать вместе...

О каких вариантах проработки понятий идет речь в виртуале? Как мы знаем, лекции (в интернете это тексты), как метод обучения, обладают низкой эффективностью, а лучшим является практика, активная коллективная учебная деятельность. По форме это могут быть, например:

• Работа с текстами классиков. Конечно же, от нее (классики) никак нельзя отказываться. Ни от Коменского, ни от Блума, ни от Сухомлинского, ни от других. Но, опять же, нужны какие-то новые формы работы с ней, коллективной сетевой работы с текстами и смыслами. Может быть, это будут интернет-читальни, может быть, "мастерские деконструкции и композиции" текстов и тезисов. А может быть, будут найдены какие-то новые форматы смыслового чтения в продолжение работы, начатой на Галактике Борисом Ярмаховым ("Педклассики в картинках") и Еленой Годуновой ("Педагогическая классика для настоящего и будущего").
• Проектирование и сценирование (создание педагогических сценариев) в онлайн-мастерских с опорой на эти самые - новые понятия. Освоение теории через публичный творческий процесс.
• Работа с живыми, реальными кейсами, процесс их создания учителями и обсуждение в сообществе. Это очень трудная и необыкновенно полезная работа по восстановлению мостика между теорией и личной практикой: "Вот так я учу в реальной школе, и такое конкретное содержание деятельности я помещаю в отведенные для понятий места..."