Архив Галактики

Как мы решали задачи по математике в общем Google-документе. "Заставьте меня учиться!"

Блог тренера / 09.02.2012

Многие из нас понимают необходимость изменения не только "на уровне системы", но и в собственной практической работе учителя, завуча, вообще - любого участника той самой "системы". Начинать изменения можно с самого себя, подвергнув инвентаризации свой набор средств организации обучения - используемых инструментов, методов, форм и всего того, что можно из своей профессиональной деятельности выделить и хоть как-то именовать. Именовать, чтобы иметь возможность описывать свои намерения и действия: каким инструментом и с какой целью ты пользовался, какого результата при этом ты достиг.

Спасибо всем читателям, а особенно - комментаторам серии моих постов, содержащих описание моего опыта! Он заключался в попытке организовать решение математических задач и выполнение домашних заданий по-новому, а ваши вопросы помогли мне еще немного продвинуться в размышлении и о самой возможности изменений в работе учителя, и о тех рисках, которые неизбежны. Некоторыми выводами и собираюсь здесь поделиться!

Первое и важное. В такой экспериментальной деятельности невозможно планировать стопроцентный результат, как и надеяться на полное понимание и принятие со стороны тех, кто хоть как-то в нем задействован. Если принять для себя это исходное положение, то будет легче решиться на подобный опыт. Специально пишу об этом, потому что знаю, как это бывает непросто.

Второе. Ученики - полноправные участники процесса. Не испытуемые, а участники с правом голоса. Чтобы ваше нововведение не превратилось в "конфликт с системой", лучший способ - обсуждать все планируемые новшества в организации обучения с учащимися или даже с родителями, если это понадобится. И обязательно корректировать, например, изменяя темп, объем и характер заданий, если такая необходимость возникнет. Запланировать не только саму возможность обратной связи в разные периоды экспериментального обучения, но и продумать конкретные средства, с помощью которых вы будете эту обратную связь осуществлять. И ваши действия, как потом с полученным содержанием работать.
Как правило, если вы грамотно составите вопросы формирующего опросника, то многие из противоречий удастся снять еще до того, как они начнут проявляться в форме "саботажа", манипуляций или прямого протеста учеников. Это очень общие вещи, но если ученикам недостаточно хорошо объяснены цели того или иного изменения в любом привычном для них укладе, то сопротивление изменениям всегда будет высоким. Но для этого цели должны быть четко сформулированы самим автором для самого себя и обязательно траслированы ученикам.

Кроме того, результаты опросов учеников могут стать для вас источником аргументов в обоснование предложенной вами инновации, на случай, если вокруг эксперимента будут возникать дискуссии. Сами попытки окружающих обсудить и задать вопросы надо рассматривать как положительное явление, свидетельствующее об их интересе к вашему методу.

Об установке "Заставьте меня учиться!"

Как видно из ответов учеников на вопросы моей анкеты, часть из них не обнаружила для себя никого смысла в новом способе выполнения домашнего задания. В частности, те преимущества, на которые делала ставку я, как учитель, не нашли отклика у определенной группы учеников. Важно честно сказать, что такие ученики были! Но также важно разобраться, а что стоит за нежеланием (неумением) учеников входить в пространство коллективной задачи/ее способа решения?

По моему представлению, частично причина может заключаться в том, что такая традиция - обсуждать и искать пути решения задачи совместно, - не очень укоренена в нашей практике. Предвижу, что в этом месте многие учителя математики, да и других предметов, мне возразят, аргументируя тем, что обсуждение/дискуссия как раз присутствуют в их наборе средств для организации учебы.

Я бы и сама так отвечала еще лет десять назад. Обсуждения как бы есть, но проблема в том, что любое из них чаще всего инициирует и направляет сам учитель. Это происходит, в том числе, по причине, что ученик в рамках урока часто лишен всякой субъектности - весь уклад нашей системы не позволяет ученику не только затевать обсуждение, но и даже задавать лишние вопросы в "неположенное время", ведь это может помешать учителю выполнить намеченный план урока, прервет объяснение, или не позволит разобрать на уроке все типы задач, которые встретятся потом ученикам в домашнем задании.

Боязнь растратить время урока на споры, в которые может вылиться обсуждение и проверка гипотез о верном решении задачи, часто удерживают учителя от того, чтобы поддерживать стихийно возникающие обсуждения в классе.

Попробовала выделить те стереотипы и затруднения учеников, которые мешают им находить преимущество в коллективном обсуждении задачи, постановке вопросов и поиске ответов на них. Наблюдается некоторый разброс в этих стереотипах, от общих установок, проявляющихся на любом предмете до специфических, связанных с конкретной областью знания, в данном случае, математикой.

Привычки и затруднения учащихся:

• Привычка к внешнему управлению своей учебной деятельностью и даже действиями.
• Отсутствие привычки и к преодолению учебных затруднений, к поиску новых средств и схем выполнения учебной задачи.
• Привычка к пооперационному контролю со стороны учителя.
• Привычка выполнять задание не для себя, не для овладения необходимым навыком, мыслительной схемой, а для получения балла, похвалы от учителя или просто потому, что "так заведено", "необходимо себя занять учебной работой", "совесть чиста, но результат не очень значителен".
• Привычка определять тип задачи, исходя из логики последней изученой/разобранной в классе темы. Как следствие, ошибочное использование способа решение и случайного набора формул (которые были в последнем изучаемом параграфе или разбирались на уроке).
• Неумение проанализировать полученный в задаче ответ, хотя бы приблизительно оценить порядок величины, правильно указать единицы измерения и т.д.
• Отсутствие привычки работать над уже решенной задачей, возвращаться к ней, искать альтернативные способы решения.
• Отсутствие привычки разбирать чужое решение с целью понимания стратегии решения и выбранного способа решения.
• Отсутствие навыков схематизации в процессе решения задачи. Неумение обсуждать и усовершенствовать схемы.