Замкнутый круг системы образования? Вечный вопрос – креативный ответ. vnyurenberg's blog / 18.02.2014 Данное эссе написано под влиянием поста Людмилы Рождественской на «Галактике «Интел», поднимающим важную тему развития практики работы современных школьных учителей. Мой личный интерес к ней связан, с одной стороны, с моей профессиональной принадлежностью («дипломированный» учитель истории). С другой же – осознанием, что намеченные автором заход на «коллективную разработку сценариев учебных ситуаций», преодоление «противоречий внутри проектных групп, не просто «договариваясь миром», но находя новые точки опоры», разработку «педагогических подходов и инструментов, которые можно было бы воспроизводить потом на практике, перенося на ситуацию своих школ, своих учеников и коллег», – является типичной проблематикой, решение которой лежит в плоскости сетевого взаимообучения (так, как я его понимаю). Ибо речь здесь идёт не просто о совершенствовании частных и общих методик, а о перестройке практики обучения, осуществить которую индивидуальными усилиями, без мобилизации интеллектуального потенциала коллег и единомышленников, невозможно.Начать хотелось бы с простой констатации: утверждения о том, что существующая система построения обучения (или даже шире, система образования) не отвечает всё возрастающим требованиям производства, науки и непрерывно усложняющейся социальной жизни давно стали банальностью. Разрыв этот обусловлен темпами развития этих сфер и экстенсивностью ответа системы образования на них. Последнее не меняет своих организационных оснований, а «подстраивается» под изменения доступными способами. Самым ярким проявлением этого, на мой взгляд, является непрерывное расширение тематических рамок программ школьного образования, добавление в них «последних достижения наук» (разделов физики, химии, биологии, новых фактов истории и литературных произведений). Данное обстоятельство – следствия «предметной» организации этих самых программ: прогресса в отраслях науки и господствующей установки на «упаковку» существующих научных знаний в доступные для овладения детьми формы.Разумеется, на уровне банальной логики можно утверждать, что, коль уж мы живём в обществе, где наука во многом определяет технологический прогресс, учебные программы должны «учитывать» развитие науки. Однако, как показывает практика, путь механического объединения разнообразных (= разрозненных) знаний, вовсе не обеспечивает должного уровня общей подготовки школьников. Типичный пример – ситуация в обучении истории. На протяжении нескольких лет школьники изучают факты истории человечества с древнейших времён до новейшего времени, разбавленные сведениями из обществознания (и смежных гуманитарных отраслей). Однако редко кто может адекватно использовать приобретённые «знания» для объяснения хотя бы, например, феномена политической борьбы. Во многих случаях мы имеем ситуацию копирования в программах (и учебниках) содержания научных теорий и «когнитивной перегрузки» учащихся без должного внимания к вопросу дидактических условий. Несмотря на очевидность того, что современные знания должны иметь более абстрактную и обобщённую форму, освоение предмета зачастую сводится к изучению фактов и освоению самого общего категориального аппарата. Как мне представляется, нечто подобное можно сказать не только в отношении «обществоведения», но и некоторых разделов других школьных предметов. Например, мне, неискушённому, совершенно не ясно, какой вклад в интеллектуальное развитие учащихся вносят некоторые темы из органической химии, генетики или атомной физики? Ответы, апеллирующие к задачам развития эрудиции подростков, не засчитываются.Интуитивно понимая это, наиболее продвинутые из нас по методической части, пытаются катализировать развитие интеллектуальных способностей учащихся, придать им строго определённую «форму» (= «дисциплину ума») через использование т.н. активных методов обучения. В рамках учебных предметов проделывается работа, главная задача которой научить (натренировать) учащихся правильно (без ошибок, в соответствии с определёнными алгоритмами) производить конкретные мыслительные (логические) процедуры и действия (напр., аналитическое разложение, систематизация, выведение следствия и т.д.). Например, в рамках математической дисциплины или такой дисциплины, как грамматика родного (или иностранного) языка, можно научить учащихся правильно употреблять конкретные формулы и правила. Достаточно плодотворными с учебно-методической точки зрения является освоение учащимся какого-то объёма знаний посредством методик специализированных исследований, т.е. через экспериментальное обучение и «обучение в исследовании» (например, анализ определенных свойств природных материалов или анализ характеристик индивидов и социальных групп).Это очень важная составляющая обучения, особенно, если усилиями энтузиастов перерастает рамки формирования простых навыков работы с информацией. Однако, зачастую остается неясным, где и в каких обстоятельствах можно будет эти способности употреблять для того, чтобы получать значимые результаты. Иными словами говоря, в учебной дисциплине отсутствует прагматическая составляющая, без которой сформированные мыслительные способности и поведенческие навыки вполне могут оказаться невостребованными. Подозреваю, что даже у самых продвинутых по этой части коллег, фантазия не идёт дальше «формирования» исследовательских навыков. И дело тут даже не в том, что исследовательские навыки не актуальны. Эксперты поговаривают, что будущее за «когнитариями», т.е. специалистами с развитой исследовательской компетенцией. По всем канонам, правилам и принципам желательно, чтобы эта прагматическая составляющая имела личностно-значимый смысл. И если у «естественников», благодаря появлению цифровых технологий, перспективы продвижения экспериментального обучения с присущими ему радостями открытия нового (см. об этом статью на тему философии образования Сеймура Пайперта) самые радужные, то о гуманитариях этого не скажешь. Возможности социального экспериментирования ограничены, да и современная молодёжь, избалованная, мягко говоря, СМИ, не очень «ведётся» на задушевные разговоры о семейных ценностях, патриотизме и т.п. (тем более, что формирование подобного рода ценностей дело не учебной программы, а грамотно спроектированной и поставленной системы воспитания, которая с недавних пор в «постсоветских» школах отсутствует). В общем, куда не кинь – всюду клин. Для многих, надеюсь, вполне очевидной является пагубность подобного положения дел. Отсутствие этой самой прагматики косвенно снижает и без того невысокую учебную мотивацию современных учащихся, а через неё влияет и на мотивацию самих учителей. Камнем преткновения для любой творческой инициативы может стать простой факт: «знания» учащихся на выходном контроле (будь то итоговая аттестация или единый экзамен) должны быть не просто прочны, но и соответствовать содержательным требованиям стандартов. Одна радость: обществознание занесли в список обязательных ЕГЭ – хоть начальство игнорировать не будет.Однако если мы ненадолго забудем обо всех системных факторах (консерватизм и негибкость системы управления образованием и самих педагогических коллективов, ограниченность её ресурсов и неспособность создать ощутимый противовес влиянию социально-культурных факторов, действующих вне стен школы), мешающих работать, можно попробовать:1. Вспомнить о миссии школы, которую сформулировал Ян Коменский:«К познаниям надо присоединить подготовку к деятельности, в чем необходимо упражнять наших учеников, т.е. к познанию вещей нужно прибавить практическую деятельность. Без этой деятельности даже человек, знающий вещи, будет неумело вращаться среди вещей… Чтобы чего-либо подобного не случилось с учениками… школы, она ради этой высокой цели прибавит требование, чтобы… наши ученики в этом месте обучения учились не для школы, а для жизни. И пусть отсюда выходят юноши деятельные, на все годные, искусные, прилежные - такие, которым со временем можно будет без опасения доверить всякое житейское дело».2. Обсудить, может ли основу такого практического обучения в части предметов гуманитарного цикла составлять игровой курс. Те, кто имеет опыт преподавания экономических дисциплин наверняка подтвердит, насколько деловые игры являются действенным и мотивирующим способом обучения. Что, если передавать знания о социальной структуре и мобильности, конкуренции, конфликтах и других категориях в виде учебных блоков, подкрепляющих действия школьников в учебно-игровом курсе. Здесь они смогут попробовать свои силы в создании социальных сообществ и продвижении своих идей в социальной среде, путём организации акций и разработки информационного наполнения сайтов своих сообществ. Можно попробовать? Тем более, что развитие технологий веб 2.0 на уровне, да и сценарий, и опыт проведения подобного курса имеется. глобальный курс учебно-игровой