Архив Галактики

Выготский в картинках

biarmicus's blog / 19.05.2013

Обучение и развитие

Современное образование все более приобретает формы, непривычные для традиционной школы. Различные формы электронного обучения (e-learning), “перевернутые классы”, “виртуальные классные комнаты”, “массовые открытые онлайн курсы”, мобильное обучение и многое другое - все это вещи, неизвестные классикам педагогики и психологии, на работах которых построена та школа, к которой мы привыкли. В то же время, для того, чтобы понять, куда двигаться дальше, надо разобратсья с тем, что у нас есть.

Говоря о массовом внедрении электронного обучения (e-learning), мы должны иметь в виду основные формы, которые оно может принимать. Электронное обучение - это такой же вид обучения, как и более традиционный, в том смысле, что подчиняется тем же самым закономерностям развития психики обучаемого.

Эти закономерности в свое время очень убедительно сформулировал Л.С.Выготский - причем настолько убедительно, что на его теорию до сих пор опираются ведущие разработчики современных средств обучения. В самом общем виде ту модель, которую предложил Выготский, можно описать следующим образом:

У любого обучающегося есть пространство, наполненное предметами, которые он может включать в свою деятельность самостоятельно, без чьей либо помощи. Здесь находятся вещи, которые он знает как использовать, слова, смысл которых ему понятен, модели поведения, которые он может воспроизводить и так далее. Обучающийся многократно проверяет свое владение этими предметами и получает постоянное подтверждение - как от тех людей, которые находятся вокруг него, так и в силу своего собственного представления о происходящем о том, что он уверенно владеет всеми этими предметами - вещами, словами и представлениями. Пространство этих предметов образует для обучающегося своеобразный кокон - зону актуального опыта.

Если вникать в его структуру, то мы обнаружим, что этот кокон как бы вытянут в разные стороны (в зависимости от того, как мы понимаем, что такое “развитие”) - в нем можно выделять интеллектуальную составляющую, эмоциональную, физическую, социально-психологическую, личностную - и этот список можно продолжать долго.



Но есть и другое пространство - открытое, наполненное непонятными пока для обучающегося предметами и смыслами. В этот бесконечный список входят:

Природные объекты, которые мы можем, в лучшем случае, наблюдать, а в худшем - только догадываться об их существовании.

Природные объекты, с которыми мы можем совершать конкретные действия.

Предметы, созданные самим человеком или при его непосредственном участии.

Абстрактные идеи и концепции, о которых можно только пытаться договориться.

Модели и правила человеческого (индивидуального и коллективного) поведения, которые можно засвидетельствовать, но которые крайне трудно описывать.

Навыки совершения конкретных действий.

Феномены языка, которые могут быть освоены в той или иной степени.

Знаки и тексты, которые могут быть по разному интерпретированы разными людьми.



Любая попытка построить законченную классификацию этих предметов будет напоминать вымышленную Энциклопедию животных Борхеса - уж слишком много здесь придется принимать во внимание оснований для классификации. Но для нас важнее другое - все эти предметы представляют собой феномены культуры, что они были где-то и когда-то освоены или созданы другими людьми. То есть, за каждым этим предметом тянется “культурный хвост”, состоящий и значений и смыслов, связывающих этот предмет с сознанием других людей.



По большому счету, внешнее, по отношению к обучающемуся, пространство - это все пространство культуры, состоящее из предметов, их значений и смыслов, способов действий с ними, когда-либо разработанных (и тех, которые еще предстоит разработать) человечеству. Но, с точки зрения теории развития Выготского, это пространство не однородно. Его дальний горизонт образует “зона перспективного развития” - те предметы культуры и действия с ними, которые когда либо может освоить обучающийся и о которых мы можем до поры до времени сказать только то, “что они есть”. Эти объекты пока только хранятся в “запасниках” - в университетах, библиотеках, музеях, архивных записях и ютьюбовских роликах. По идее, пространство зоны перспективного развития сегментировано и более или менее привязано к профессиональным и экспертным специализациям.

Но если зона перспективного развития это - “архив”, “хранилище”, то есть и другая зона, которая представляет самый непосредственный интерес с точки зрения развития обучающегося - это “зона ближайшего развития”. Развитие, по Выготскому, происходит тогда, когда предмет и стоящий за ним культурный смысл, находящийся в этом открытом пространстве (зоне ближайшего развития), проникает в сознание обучающегося и усваивается им. Поскольку с точки зрения развития предмет оказывается как бы посредником между усвоенным обучающимся смыслом и тем значением, которое закреплено за предметом в культуре, сам Выготский называл такие предметы медиаторами. Итак, с помощью медиаторов, обучающийся делает шаг за шагом в зоне ближайшего развития. Освоение предметов-медиаторов зоны ближайшего развития - не простая задача, поскольку она требует и интеллектуальной и личностной готовности к этому, требует совершения усилий со стороны обучающегося, а также массы других субъективных и объективных условий, которые должны сойтись в определенном месте в определенное время.


Но, главная, пожалуй, задача - это разобраться, какие предметы-медиаторы на настоящий момент наиболее подходят для освоения обучающимся? Как построить оптимальный сценарий, в результате которого предмет и его культурный смысл будут освоены? Для решения этой задачи Выготский вводил еще одного персонажа - Наставника, который уже является человеком культуры. Особая роль Наставника состоит в том, чтобы вовремя увидеть и почувствовать, какие именно предметы-медиаторы должны быть представлены обучающемуся, с помощью каких сценариев и методик должно происходить их освоение.



История и литература знают множество примеров уникальных отношений Ученика и Наставника. Сократ и Платон, Аристотель и Александр Македонский, Суворов и Кутузов, Вагнер и Ницше, Фрейд и Юнг. А это только предельные ситуации, построенные на личном общении. Для того, чтобы обучение состоялось, физический контакт Ученика и Наставника вовсе не обязателен. Они могут быть людьми разных эпох и разных культур. Вопрос в масштабе личности Наставника, качеству несущего культурные смыслы медиатора (текста) и степени открытости и готовности воспринимать эти смыслы Ученика.

Но все это говорит о том, что и Наставник и Ученик - это “штучный товар”. Ученик может найти своего Наставника, а может и не найти. Отношения между Учеником и наставником могут сложиться, а могут не сложиться.

Учебный объект

Задача выбора из огромной массы возможных предметов-медиаторов именно тех, которые здесь и сейчас соответствуют целям развития учащегося, волновала педагогов во все времена. У Локка, Фребеля, Песталоцци и многих других классиков педагогики можно найти описания того, какую образовательную ценность несут те или иные предметы, с помощью которых можно решать конкретные педагогические задачи (кубики с написанными на них буквами алфавита, разноцветные мячи, разнообразные конструкторы и т.д.). Но, пожалуй, наиболее целостное представление о среде, насыщенной учебными предметами, как важнейшем условии развития ребенка, можно найти у Марии Монтессори.

В окнцепции Монтессори происходит “замыкание” кокона актуального опыта. Создавая наборы предметных сред для своих детских садов, тщательно описывая, как должно быть обустроено пространство взаимодействия детей, она говорит: “вот набор предметов, необходимый и достаточный для того, чтобы освоивший их смысл воспитатель чувствовал себя человеком культуры, а ребенок имел бы гарантированный путь в зону ближайшего развития”.

Школа

Магистральной линией производства сред, насыщенных учебными объектами и подготовки наставников в массовых масштабах, как во времена Выготского, так и поныне, остается школа. При всем многообразии конкретных решений в школьном образовании (начиная от содержания и до того, как должны выглядеть внутренние интерьеры школьных зданий) есть набор общих черт, которые делает школу школой.

Преподавать в школе могут только “сертифицированные” (получившие систематическое педагогическое образование) учителя.
Основной принцип объединения школьников по группам - их возраст
Список учебных объектов, используемых в обучении, определен заранее
Освоение учебных объектов происходит в соответствие с заранее прописанным единым сценарием (программой)

Нетрудно убедиться что школа не является “идеальной средой” для реализации концепции развития Выготского. Применительно к школе есть несколько “проклятых вопросов”, которые носят скорее риторический, чем фактический характер - задаются они на протяжении многих лет, а явного решения им все еще не находится.

В какой степени сертифицированный (получивший формальное педагогическое образование) учитель является носителем культуры в понимании Выготского? И что делать с людьми, состояние которых “в культуре” не вызывает сомнение, но которые систематического педагогического образвования не получали?

Что делать учителю (человеку культуры) который видит, что его ученики готовы к освоению одних предметов-медиаторов, а программа требует от него работы совсем с другими?

Насколько вообще возможно освоение одних и тех же предметов-медиаторов детской группой, подобранной только по возрастному принципу?

В какой степени школу вообще можно считать местом, где происходит развитие ребенка? Не есть ли ее предназначение вообще в чем то другом?


(продолжение следует)