Качество знаний: бессмысленное и беспощадное biarmicus's blog / 24.06.2015 Нет в образовании более несчастного и изуродованного понятия, чем “качество”. Каждую четверть учителя и завучи высчитывают, сколько четверок и пятерок получили их школьники, сводят эти четверки и пятерки в огромные таблицы, строят из них (в силу своей технологической подготовленности) графики и диаграммы и получившееся на выходе сведения называют “качеством знаний”. Сейчас уже трудно сказать, кому первому в голову пришло, что если посчитать процент получивших эти “четверки” и “пятерки” от общего количества обучившихся, то получится нечто, имеющее какое то отношение к знанию и какое-то отношение к качеству. Но факт остается фактом - “качество знания” (точнее то, что в околопедагогической статистике принято называть “качеством знания”) считают именно так. Но что же на самом деле стоит за “качеством знаний”? Нетрудно заметить, что в основе таким образом понимаемого “качества” лежит школьная отметка - то есть результат сравнения того, что видит учитель (или определяет тест) с неким эталоном. Этот эталон - или просто “правильные ответы”, которые находятся в голове у учителя или (что происходит гораздо чаще) - “правильная модель поведения, которая позволяет получить правильные ответы”. Чем же это плохо? А вот чем. Мы живем во время, в котором один эталон знания (даже в рамках одного предмета) оказывается все менее и менее возможным. Знание - это платформа для решения самых разных задач и проблемных ситуаций, с которыми ученик сталкивается не только сегодня, но и в будущем. И чем дальше, тем более очевидным становится то, что платформ этих может быть много - столько сколько и самих учеников. О природе школьной отметки лет пять назад хорошо писал Ефим Рачевский: “Тихая, смотрящая в рот учителю Маша имеет несоизмеримо больше шансов стать отличницей, чем Вася с наглыми глазами, часто задающий провокационные вопросы, не всегда аккуратный, но зато гениально решающий задачи по биологии. Учителя невольно вкладывают в отметку свою оценку поведения и прилежания”. А ведь этот Вася вообще может сейчас ничего не решать, но зато через некоторое время после окончания школы взять и создать новую поисковую систему. Или новый Facebook. Или вообще создать новый Интернет, про который мы сейчас ничего не знаем. И примеров того, как вчерашние эталоны оказываются совершенно не имеющими отношения к сегодняшним и завтрашним прорывам оказывается множество - мы это постоянно видим в области информационных технологий. И надо понимать, что чем дальше, тем проблем здесь будет больше. Прежде всего, потому, что короче стал сам цикл производства знаний а, значит, более непредсказуемым стал и процесс оценки его “качества”. Как же научиться оценивать не только “сопутствующую” деятельность послушной Маши, но и “подрывную” деятельность наглого Васи? На мой взгляд решение находится во включении в процесс оценивания деятельности учащегося того, чего там нет - это продукта собственной деятельности учащегося, но не с точки зрения его соответствия некоему предзаданному “эталону”, а “здесь и сейчас”. Если мы признаем, что учебная деятельность - это не бесконечное воспроизведение того, что известно учителю, но чего недоступно ученику, а определенная форма взаимодействия участвующих в ней людей - учеников и учителей, каждый из которых производит продукты (предметы творчества, артефакты и т.д.), которые постоянно оцениваются окружающими его людьми с точки зрения их ценности, востребованности для этого социума, то и оценивать нам эту деятельность нужно будет по другому. Это и позволит нам сделать такой необходимый шаг к качеству знания.